Curso "Propuestas didácticas para la educación en valores" (Cuarto encuentro)

Curso "Propuestas didácticas para la educación en valores"

Cuarto encuentro. 21 de febrero de 2008

Parte del cuarto encuentro del curso se dedicó a la proyección de la película Mentes peligrosas (EE.UU., 1995). En la misma, Michelle Pfeiffer encarna a una docente secundaria que acepta el desafío de enseñar literatura en una escuela pública situada en una zona de alto riesgo, con un alumnado de clase baja, mayoritariamente compuesto de adolescentes negros e "hispanos". La abnegada educadora, partidaria del role-playing, debe afrontar desde un principio situaciones de dispersión y apatía (perceptibles en el estudiantado a su cargo, cuya conducta denota una inequívoca indiferencia hacia la actividad académica). La docente en cuestión (sometida a adversas condiciones laborales, caracterizadas por las bajas remuneraciones y la existencia de un conflictivo contexto laboral y socioambiental)no sólo deberá soportar la marcada hostilidad de sus alumnos hacia sus profesores, reveladora de la necesidad del docente de ponerse en el lugar del educando, sino también las presiones ejercidas en su contra por directivos escolares empecinados en ignorar las conflictivas características de su ámbito laboral y pretender que su nueva docente se muestre indiferente a estas últimas.
En una escuela mal equipada, con docentes desmotivados, la docente encarnada por Pfeiffer intentará, pese a las severas advertencias de sus superiores jerárquicos, hacer caso omiso de la equívoca política institucional de estos últimos. Intentará, por ende, subrayar, mediante su ejemplo personal, la importancia del estímulo del educador hacia el educando y del diálogo docente-alumno. Ante un alumnado de bajo nivel sociocultural, mal preparado para la labor escolar, la original educadora procurará subrayar la importancia de incentivar la participación estudiantil, aunque también la necesidad de un liderazgo docente efectivo. La profesora intentará llevar a la práctica sus singulares ideas en un contexto signado por frecuentes situaciones de violencia escolar (debiendo, incluso, asistir a la eliminación física de uno de sus alumnos) y la consiguiente intervención policial, esta última reveladora de la existencia de prejuicios contra los jóvenes extranjeros matriculados en el problemático establecimiento educacional. Esto último impele a la singular docente a contactarse personalmente con la familia de origen y comunidad de pertenencia de sus alumnos, lo cual la obliga a adentrarse en zonas geográficas peligrosas. Esa labor investigativa la acerca a grupos familiares de bajos recursos, aunque a veces bien cohesionados y no siempre hostiles hacia la labor educativa. La audaz profesora advierte así la necesidad de relacionar los contenidos de la enseñanza con el contexto sociocultural de procedencia del estudiantado, procurando, con suerte variopinta, hacer caso omiso de la impotencia e incomprensión de los directivos escolares respecto de la problemática de una institución forzada a operar como un contenedor social.
Mentes peligrosas nos recuerda la posibilidad de la "onda", de la transferencia, esta última traducida, en la praxis escolar, en la presencia de un adulto ubicado en un lugar muy especial del corazón de los chicos. En la escuela media, adolescentes y adultos pueden verse ligados por la pasión del docente. En ese contexto, debemos destacar la diferencia entre el enunciado (lo que se dice) y la enunciación (lo que queda dicho).
En el ámbito escolar, érroneamente proclive a considerarlos como sinónimos,
también cabe diferenciar entre urgencia y emergencia.
En una situación de urgencia, nadie se pregunta qué es lo mejor que puede hacerse. No es momento para pensar, sino para hacer. En una situación de emergencia, se teme que ocurra algo grave y se presiente que algo va a pasar, pudiéndose así pensar qué hacer.
La escuela tradicional argentina ha hecho hincapié en la nacionalidad y sexualidad, creyéndose consiguientemente obligada a engendrar argentinos y argentinas. Nos hallamos así ante el fenómeno de la naturalización, consistente en naturalizar lo no natural. Paradójicamente, la escuela, en su afán por naturalizar, termina des-naturalizando. La escuela propende así a considerar únicamente la posición mayoritaria, ignorando los conflictos de intereses propios de una democracia. Con respecto a esta última, cabe señalar la obligación de la escuela a no limitar el concepto de democracia al voto. Este último no es sino el colofón de un proceso democrático iniciado y prolongado por el debate, base de un acuerdo y esencial para lograr que los escolares perciban la existencia y posibilidad de una diversidad, aunque esta última refleje una posición minoritaria. Dicho acuerdo no debe, por ende, considerar únicamente los deseos de la mayoría, sino también de la minoría, para así evitar el surgimiento de la mayoría autoritaria postulada por Foucault.
Ya hemos señalado la diferencia entre ética y moral. Con respecto a la primera, cabe señalar que la escuela puede brindarla (y de hecho lo hace), pero carece de herramientas para proporcionar la segunda.
Los filósofos griegos solían preguntarse qué prefería un individuo y cómo conseguía este último la felicidad en la vida. Nos hallamos así ante la problemática de la vida buena, reveladora de la existencia de una aceptable diversidad de respuestas. En la discusión estructurada en torno a la pregunta "¿Qué prefiero?", no es necesario celebrar un acuerdo. La diversidad de proyectos personales y elecciones de vida revela la existencia de un conjunto de preferencias, este último revelador de la existencia de un multiculturalismo susceptible de hallar una respuesta a los interrogantes sobre la felicidad.
La psicología social revela la existencia de determinaciones conscientes e inconscientes, aunque, como bien advierte Freud, no debemos confundir determinación con fatalismo. La advertencia freudiana nos permite percibir que un grupo no define ni obliga, sino que determina. El grupo debe cumplir un deber ético situado por encima de la ley civil. La ley ética no se condice con la jurisprudencia.
La pregunta kantiana "¿Qué debo hacer?", expresión mayoritaria, revela la necesidad de un acuerdo entre seres humanos y la existencia de pensamientos, enunciados o individuos. A estos últimos puede (o no) colocárselos dentro de un marco ético. Según Kant, la vida digna no depende de la preferencia. La dignidad humana no pertenece al orden de la preferencia o felicidad, sino de la justicia. La vida digna pertenece al ámbito de los derechos humanos. Kant señala así la necesidad de un comportamiento universal.

Curso "Propuestas didácticas para la educación en valores" (Segundo y tercer encuentros)

Segundo y tercer encuentros. 19-20 de febrero de 2008

Actualmente suele sostenerse que los chicos no están incentivados (para progresar, estudiar, etcétera). El incentivo puede ser interno o externo al sujeto. En el caso de la escuela media, cabe señalar la dicotomía pachanga-escuela, actualmente perceptible entre los adolescentes, que pueden desear ambas cosas y ser abandonados por la escuela. El exceso de pachanga puede ser (para el adolescente) tan perjudicial como el exceso de escuela. Para evitar esa riesgosa situación, el adolescente escolarizado debe ser convertido en alumno, para lo cual necesita un docente.
La prolongadísima escolarización obligatoria de la actualidad (extendida entre los 4 y los 17 años de edad) debe apuntar a la formación del sujeto. En lo referente a ese punto, conviene recordar las cuatro tradiciones de educación moral señaladas por el español Puig Rovira, estudioso de la educación moral occidental del siglo XX. Esas tradiciones son: a) la socialización en pautas y valores; b) la clarificación en valores; c) el modelo "psi"; d) la formación de hábitos virtuosos.
La socialización en pautas y valores apunta a la socialización de las nuevas generaciones. Dicha tradición postula la existencia de valores absolutos y posee una raíz durkheimiana. En 1903, Durkheim negaba que el ser social fuese un ser natural. El pensamiento durkheimiano posee una neta intencionalidad política y define a la escuela como la institución social por excelencia. Según Durkheim, la sociedad posee un valor absoluto, mientras que el sujeto no posee ningún valor. El pensamiento durkheimiano podría, en cierto modo, definirse como una fuente del autoritarismo. Ciñéndonos al pensamiento durkheimiano, podríamos sostener que la escuela está obligada a imponer sanciones de carácter formativo y colectivo, a promulgar leyes que dictaminen qué se puede y que no, cuya dilución conlleva una neta situación de anomia. Basándonos en Durkheim, podríamos sostener que la escuela debe asumir una responsabilidad colectiva. Conviene recordar que Durkheim desarrolla su labor intelectual en el contexto del conflicto Iglesia-Estado declarado en Francia circa 1900, defendiendo netamente al Estado. Empero, no podemos establecer una antítesis taxativa entre Iglesia y Estado. Entre ambas instituciones existen importantes similitudes. Ambas se apoyan en valores absolutos (la Iglesia en Dios; el Estado en la sociedad)y relativizan la importancia del sujeto. La tradición de la socialización en pautas y valores pierde eficacia más avanzado el siglo XX.
La tradición de la clarificación en valores surge en los Estados Unidos circa 1970 y sostiene, grosso modo, que cada individuo es responsable de su propia vida. En términos históricos, la pérdida de eficacia de la tradición de la socialización en pautas y valores se vincula con el conflictivo contexto internacional imperante circa 1900-1970, signado por el estallido de dos conflagraciones mundiales, el pronunciamiento de las minorías (étnicas, culturales, sociales,etcétera), la emancipación femenina, el surgimiento del Estado benefactor (materializada circa 1950), la crisis de este último (concretada circa 1960 y relacionada, en el caso estadounidense, con la guerra de Vietnam), el fenómeno del hippismo, la aparición (entre los jóvenes) de la "onda" 'sexo, drogas y rock & roll' (este último definible como el primer género musical generacional), el Mayo Francés y la aparición de la filosofía punk (cuyo lema "El futuro es hoy" alude al porvenir prometido por generaciones anteriores).
Figuras como Dewey, Piaget o Kohlberg son importantes exponentes del modelo "psi", que postula un desarrollo del juicio moral por etapas y sugiere adoptar principios éticos universales. Dentro del modelo "psi" podemos situar el concepto de resiliencia, término definible como la capacidad de un sujeto de reinventarse o recomponerse a sí mismo. Según Kohlberg, la vida de un sujeto debe ser regida por el principio del "deber hacer" y su fundamentación.
La tradición de la formación de hábitos virtuosos, focalizada en el comportamiento, no rechaza las demás tradiciones de educación moral, considerándolas entrelazadas por la presencia de la institución escolar. Según la tradición de la formación de hábitos virtuosos, la tradición de la socialización en pautas y valores y el modelo "psi" se encuentran interrelacionadas por su énfasis en el campo social, mientras que las tradiciones de la clarificación en valores y de la formación de hábitos virtuosos se enlazan mutuamente por su énfasis en la subjetividad. En la escuela suelen coexistir las cuatro tradiciones. La escuela actual puede (y debe) congeniarlas recíprocamente, pues debe, simultáneamente, promover la socialización, fijar pautas y valores, ayudar a clarificar valores e impulsar la formación de hábitos virtuosos. Los cultores de la tradición de la formación de hábitos virtuosos preconizan la educación por el ejemplo y sostienen que los hábitos virtuosos (que el sujeto luego decidirá conservar o desechar)organizan la convivencia.
Al analizar la labor escolar en lo concerniente a la socialización en pautas y valores, la clarificación de valores y la formación de hábitos virtuosos, debemos distinguir entre ética y moral, conceptos érroneamente considerados, con cierta frecuencia, como sinónimos. Dicha sinonimia no se verifica en el ámbito escolar. La ética, a diferencia de la moral, no es subjetiva. Es una disciplina racional y filosófica, productora de principios, leyes y/o normas (justicia, igualdad, libertad, respeto mutuo). Promueve una escala valorativa única, de origen netamente extraescolar. Según la moral, cada sujeto posee su propia escala valorativa. No debemos, por ende, hablar de moral, sino de morales, cuyo análisis debe basarse en principios éticos. En el terreno moral, el docente debe abstenerse de imponer por la fuerza una determinada moral a sus alumnos. Basándonos en principios éticos, debemos interrogarnos sobre la moral. Tradicionalmente, la escuela ha tendido a transmitir la moral hegemónica de los grupos de poder. La escuela actual, imposibilitada de dictaminar cuál es la mejor moral, debe entregar al sujeto herramientas para analizar su propia moral.
No debemos confundir las situaciones asimétricas con la desigualdad. Esta última es factible dentro del ámbito escolar, aunque no del todo aconsejable, pues puede conducir a situaciones de abuso de poder. Cabe, por último, diferenciar la escuela promovida por el Estado autoritario (basada en la instancia personal) y la escuela promovida por el Estado de Derecho (basada en la instancia legal). En esta última, el docente no debe promover la eliminación física de quien piensa distinto, equivalente a un delito, y los alumnos deben someter sus escalas valorativas, juicios y comportamientos a la ética. La escuela debe ser potente en la formación ética; la cuestión moral es estrictamente personal.

Curso "Propuestas didácticas para la educación en valores" (Primer encuentro)

A continuación puede leerse una versión no textual del curso intensivo estival de capacitación docente titulado ”Propuestas Didácticas para la Educación en Valores”. El mismo formó parte de las actividades del Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA)de la Escuela de Capacitación Docente del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El curso se dictó en la Sede Liniers del CEPA, bajo la coordinación del Lic.Guillermo Micó, docente primario y psicólogo, entre los días 18-22 de febrero de 2008.

Primer encuentro. 18 de febrero de 2008

Originalmente este curso iba a ser coordinado por el antrópologo colombiano Alexander Ruiz Silva. Este último se preguntó, al analizar la traumática actualidad sociopolítica de su patria, cuál podía ser, desde una perspectiva antropológico, la relación entre la escuela y la violencia social. Cabe preguntarse cómo puede operar la escuela en un contexto tan conflictivo como la actual situación colombiana, en cuyo marco la institución escolar puede preconizar una contracultura o agravar, quizá inconscientemente, la difícil situación reinante.
En el caso argentino, cabe señalar la existencia de dos generaciones sin educación política. La escuela argentina ha tendido tradicionalmente a eludir la politización, que el gremio docente recién empezó a aceptar en la década de 1980. La formación política constituye (en un país con una escuela universal como el nuestro) una de las responsabilidades de la institución escolar.
Al promoverse el diálogo docente-alumno en el ámbito escolar, se sabe por dónde se empieza, pero se corre el riesgo de no saber dónde se termina. Dicho diálogo debe transformar al alumno. El grado de predisposición a ese diálogo varía según cada escuela. El diálogo docente-alumno debe promover la constitución de un espacio de construcción subjetiva, tarea dificultada, circa 2001, por una marcada des-subjetivización de un individuo perjudicado por una adversa coyuntura socioeconómica. Cuando un sujeto subjetivado queda fuera de la trama social, se des-subjetiviza, se convierte en un objeto, como ocurriera con los hijos de los detenidos-desaparecidos durante el Proceso de Reorganización Nacional o de los desocupados durante la difícil coyuntura socioeconómica del periodo 1995-2002, en cuyo marco hubo sujetos que (como los cartoneros) intentaron reconstruir precariamente su subjetividad. En estos últimos años, la "tinellización" de la cultura también ha contribuido a la des-subjetivización del individuo, creando representaciones asimiladas a todo componente social, como lo revelan la tendencia al "a mí qué me importa" y la proclividad a imprimir un marcado matiz de permisividad al espacio público.
El contrato sociedad-escuela ha tendido históricamente a entrelazar sociedad y escuela. En épocas pretéritas, la palabra de la escuela era tenida por sagrada por la sociedad argentina. En la Argentina de las dos últimas décadas, esa situación se ha visto alterada por un progresivo proceso de democratización.
La contracultura, promovida por ciertos establecimientos escolares, se opone a la cultura hegemonizante del poder, tradicionalmente defendida en el ámbito escolar. La reciente asunción de un gobierno porteño de centroderecha puede acentuar el carácter contracultural de las escuelas estatales de la capital argentina. La escuela debe hacer notar la existencia de alternativas. La escuela tiende a perpetuar modelos exitosos, cuya necesidad de innovación periódica no debe soslayarse. En dicho contexto se produce la llamada relación con el extranjero, cuyas preguntas "obvias" pueden fastidiar al nativo. Podríamos concebir a la escuela en términos de "nativos" o "extranjeros". El calificativo de "extranjero" puede adquirir una connotación traumática en el neófito encarnado en el docente recién graduado durante su primera experiencia laboral o en el estudiante del primer año de la escuela media, bruscamente despojado del status de nativo ostentado por el alumno del último año del profesorado o de la escuela primaria, aunque un mismo sujeto puede ser simultáneamente nativo o extranjero. Cabe señalarse, asimismo, que los rituales son necesarios en el ámbito escolar, pues contribuyen a condicionar el aprendizaje.
A nivel curricular debemos distinguir entre:

a. el curriculum oficial, detallado por escrito en un documento inaccesible;

b. el curriculum real: cada establecimiento escolar posee su propio curriculum real;

c. el curriculum oculto, cuyos contenidos no se especifican por escrito, aunque deben enseñarse, a veces sin proponérnoslo. Se trata de un curriculum no institucionalizado, que permite develar conflictos.

En 1981, durante el Proceso de Reorganización Nacional, se dotó a las escuelas estatales porteñas de su primer diseño curricular, que, como toda normativa educativa promulgada por una dictadura militar, pretendía reglamentar rígidamente la labor escolar. Ese diseño curricular rigió durante mucho tiempo.
En 1986 se publicó el primer diseño curricular de la era democrática iniciada en 1983,que deploraba el enfoque teórico (conductista y constructivista) del diseño curricular de 1981. Hubo escuelas que se resistieron a utilizarlo, por considerarlo impráctico.
El diseño curricular de 1995 reconoció la validez de los aportes del diseño curricular de 1986, revelador del retraso teórico del ámbito escolar. El diseño curricular de 1995 sugería entrelazar el marco teórico y la propuesta didáctica. El diseño curricular de 1995 señalaba la existencia de nuevos contenidos, como la formación de grupos o el diálogo.
El diálogo constituye un procedimiento con determinadas estrategias y argumentos refutables. Del diálogo puede derivar el debate, aunque no necesariamente una conclusión. El diálogo es una herramienta de la subjetividad. Del diálogo debe evitarse que degenere en disputa o pelea. Durante el prolongado periodo autoritario de su historia, la escuela latinoamericana ignoró el discurso argumentativonarrativo, descriptivo o informativo.
Según Burbules, el juego se parece mucho al diálogo. Un buen jugador puede ser bueno para el diálogo. En la escuela se juega poco, lo cual es lamentable, pues el juego puede permitir el descubrimiento de nuevos sujetos. Empero, cabe advertir que, en una experiencia didáctica, la reaparición de la infancia del adulto puede ser utilizada por este último en perjuicio del alumno.
En un docente primario o secundario coexisten dos niños o adolescentes: uno real (el niño o adolescente que el docente fue y no puede desechar) y otro ideal (el niño o adolescente que el docente quiso ser y no pudo ser). El docente nunca sabe a ciencia cierta qué niño o adolescente convoca. Debe advertirse que esa representación del niño o adolescente puede estigmatizar al educando. Al educar en valores, el docente debe, por ende, delinear claramente su radio de acción. También cabe advertir que los docentes y educandos pueden acusar la existencia (en el campo de la formación ética y ciudadana) de espacios (obviamente nocivos) para la hipocresía y la contradicción entre dichos y hechos.
Según Kohlberg, la elaboración del pensamiento moral atraviesa por distintas etapas. Ello motiva que el perfil moral del niño o adolescente difiera del perfil moral del adulto. Según Kohlberg, la moral no se condice necesariamente con el procedimiento.
Una sanción debe transformar al sujeto. La subjetividad debe condecirse con el hecho. Un límite atinado garantiza la subjetividad y permite engendrar sujetos responsables de sus acciones, aunque el límite también puede contribuir a la des-subjetivación del individuo.
Al contribuir a la formación de formadores y sujetos en formación, un docente suele verse obligado a administrar justicia. A menudo no se respeta, en dicho contexto, el derecho de apelación de los sujetos en formación. Ello explica la creación (verificada en los últimos años) de las tutorías, que ha planteado la posibilidad de administrar adecuadamente la justicia en las escuelas medias.
Cabe preguntarse cómo democratizar la escuela para formar ciudadanos responsables. Para ello es necesario generar sujetos democráticos capaces de convivir democráticamente con sus semejantes. En lo tocante a ese punto, cabe destacar el rol de la escuela pública, actualmente concebida como el organismo estatal más visible y como la presencia estatal por excelencia en la comunidad. (Continuará)