Curso "Propuestas didácticas para la educación en valores" (Primer encuentro)
A continuación puede leerse una versión no textual del curso intensivo estival de capacitación docente titulado ”Propuestas Didácticas para la Educación en Valores”. El mismo formó parte de las actividades del Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA)de la Escuela de Capacitación Docente del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El curso se dictó en la Sede Liniers del CEPA, bajo la coordinación del Lic.Guillermo Micó, docente primario y psicólogo, entre los días 18-22 de febrero de 2008.
Primer encuentro. 18 de febrero de 2008
Originalmente este curso iba a ser coordinado por el antrópologo colombiano Alexander Ruiz Silva. Este último se preguntó, al analizar la traumática actualidad sociopolítica de su patria, cuál podía ser, desde una perspectiva antropológico, la relación entre la escuela y la violencia social. Cabe preguntarse cómo puede operar la escuela en un contexto tan conflictivo como la actual situación colombiana, en cuyo marco la institución escolar puede preconizar una contracultura o agravar, quizá inconscientemente, la difícil situación reinante.
En el caso argentino, cabe señalar la existencia de dos generaciones sin educación política. La escuela argentina ha tendido tradicionalmente a eludir la politización, que el gremio docente recién empezó a aceptar en la década de 1980. La formación política constituye (en un país con una escuela universal como el nuestro) una de las responsabilidades de la institución escolar.
Al promoverse el diálogo docente-alumno en el ámbito escolar, se sabe por dónde se empieza, pero se corre el riesgo de no saber dónde se termina. Dicho diálogo debe transformar al alumno. El grado de predisposición a ese diálogo varía según cada escuela. El diálogo docente-alumno debe promover la constitución de un espacio de construcción subjetiva, tarea dificultada, circa 2001, por una marcada des-subjetivización de un individuo perjudicado por una adversa coyuntura socioeconómica. Cuando un sujeto subjetivado queda fuera de la trama social, se des-subjetiviza, se convierte en un objeto, como ocurriera con los hijos de los detenidos-desaparecidos durante el Proceso de Reorganización Nacional o de los desocupados durante la difícil coyuntura socioeconómica del periodo 1995-2002, en cuyo marco hubo sujetos que (como los cartoneros) intentaron reconstruir precariamente su subjetividad. En estos últimos años, la "tinellización" de la cultura también ha contribuido a la des-subjetivización del individuo, creando representaciones asimiladas a todo componente social, como lo revelan la tendencia al "a mí qué me importa" y la proclividad a imprimir un marcado matiz de permisividad al espacio público.
El contrato sociedad-escuela ha tendido históricamente a entrelazar sociedad y escuela. En épocas pretéritas, la palabra de la escuela era tenida por sagrada por la sociedad argentina. En la Argentina de las dos últimas décadas, esa situación se ha visto alterada por un progresivo proceso de democratización.
La contracultura, promovida por ciertos establecimientos escolares, se opone a la cultura hegemonizante del poder, tradicionalmente defendida en el ámbito escolar. La reciente asunción de un gobierno porteño de centroderecha puede acentuar el carácter contracultural de las escuelas estatales de la capital argentina. La escuela debe hacer notar la existencia de alternativas. La escuela tiende a perpetuar modelos exitosos, cuya necesidad de innovación periódica no debe soslayarse. En dicho contexto se produce la llamada relación con el extranjero, cuyas preguntas "obvias" pueden fastidiar al nativo. Podríamos concebir a la escuela en términos de "nativos" o "extranjeros". El calificativo de "extranjero" puede adquirir una connotación traumática en el neófito encarnado en el docente recién graduado durante su primera experiencia laboral o en el estudiante del primer año de la escuela media, bruscamente despojado del status de nativo ostentado por el alumno del último año del profesorado o de la escuela primaria, aunque un mismo sujeto puede ser simultáneamente nativo o extranjero. Cabe señalarse, asimismo, que los rituales son necesarios en el ámbito escolar, pues contribuyen a condicionar el aprendizaje.
A nivel curricular debemos distinguir entre:
a. el curriculum oficial, detallado por escrito en un documento inaccesible;
b. el curriculum real: cada establecimiento escolar posee su propio curriculum real;
c. el curriculum oculto, cuyos contenidos no se especifican por escrito, aunque deben enseñarse, a veces sin proponérnoslo. Se trata de un curriculum no institucionalizado, que permite develar conflictos.
En 1981, durante el Proceso de Reorganización Nacional, se dotó a las escuelas estatales porteñas de su primer diseño curricular, que, como toda normativa educativa promulgada por una dictadura militar, pretendía reglamentar rígidamente la labor escolar. Ese diseño curricular rigió durante mucho tiempo.
En 1986 se publicó el primer diseño curricular de la era democrática iniciada en 1983,que deploraba el enfoque teórico (conductista y constructivista) del diseño curricular de 1981. Hubo escuelas que se resistieron a utilizarlo, por considerarlo impráctico.
El diseño curricular de 1995 reconoció la validez de los aportes del diseño curricular de 1986, revelador del retraso teórico del ámbito escolar. El diseño curricular de 1995 sugería entrelazar el marco teórico y la propuesta didáctica. El diseño curricular de 1995 señalaba la existencia de nuevos contenidos, como la formación de grupos o el diálogo.
El diálogo constituye un procedimiento con determinadas estrategias y argumentos refutables. Del diálogo puede derivar el debate, aunque no necesariamente una conclusión. El diálogo es una herramienta de la subjetividad. Del diálogo debe evitarse que degenere en disputa o pelea. Durante el prolongado periodo autoritario de su historia, la escuela latinoamericana ignoró el discurso argumentativonarrativo, descriptivo o informativo.
Según Burbules, el juego se parece mucho al diálogo. Un buen jugador puede ser bueno para el diálogo. En la escuela se juega poco, lo cual es lamentable, pues el juego puede permitir el descubrimiento de nuevos sujetos. Empero, cabe advertir que, en una experiencia didáctica, la reaparición de la infancia del adulto puede ser utilizada por este último en perjuicio del alumno.
En un docente primario o secundario coexisten dos niños o adolescentes: uno real (el niño o adolescente que el docente fue y no puede desechar) y otro ideal (el niño o adolescente que el docente quiso ser y no pudo ser). El docente nunca sabe a ciencia cierta qué niño o adolescente convoca. Debe advertirse que esa representación del niño o adolescente puede estigmatizar al educando. Al educar en valores, el docente debe, por ende, delinear claramente su radio de acción. También cabe advertir que los docentes y educandos pueden acusar la existencia (en el campo de la formación ética y ciudadana) de espacios (obviamente nocivos) para la hipocresía y la contradicción entre dichos y hechos.
Según Kohlberg, la elaboración del pensamiento moral atraviesa por distintas etapas. Ello motiva que el perfil moral del niño o adolescente difiera del perfil moral del adulto. Según Kohlberg, la moral no se condice necesariamente con el procedimiento.
Una sanción debe transformar al sujeto. La subjetividad debe condecirse con el hecho. Un límite atinado garantiza la subjetividad y permite engendrar sujetos responsables de sus acciones, aunque el límite también puede contribuir a la des-subjetivación del individuo.
Al contribuir a la formación de formadores y sujetos en formación, un docente suele verse obligado a administrar justicia. A menudo no se respeta, en dicho contexto, el derecho de apelación de los sujetos en formación. Ello explica la creación (verificada en los últimos años) de las tutorías, que ha planteado la posibilidad de administrar adecuadamente la justicia en las escuelas medias.
Cabe preguntarse cómo democratizar la escuela para formar ciudadanos responsables. Para ello es necesario generar sujetos democráticos capaces de convivir democráticamente con sus semejantes. En lo tocante a ese punto, cabe destacar el rol de la escuela pública, actualmente concebida como el organismo estatal más visible y como la presencia estatal por excelencia en la comunidad. (Continuará)
Primer encuentro. 18 de febrero de 2008
Originalmente este curso iba a ser coordinado por el antrópologo colombiano Alexander Ruiz Silva. Este último se preguntó, al analizar la traumática actualidad sociopolítica de su patria, cuál podía ser, desde una perspectiva antropológico, la relación entre la escuela y la violencia social. Cabe preguntarse cómo puede operar la escuela en un contexto tan conflictivo como la actual situación colombiana, en cuyo marco la institución escolar puede preconizar una contracultura o agravar, quizá inconscientemente, la difícil situación reinante.
En el caso argentino, cabe señalar la existencia de dos generaciones sin educación política. La escuela argentina ha tendido tradicionalmente a eludir la politización, que el gremio docente recién empezó a aceptar en la década de 1980. La formación política constituye (en un país con una escuela universal como el nuestro) una de las responsabilidades de la institución escolar.
Al promoverse el diálogo docente-alumno en el ámbito escolar, se sabe por dónde se empieza, pero se corre el riesgo de no saber dónde se termina. Dicho diálogo debe transformar al alumno. El grado de predisposición a ese diálogo varía según cada escuela. El diálogo docente-alumno debe promover la constitución de un espacio de construcción subjetiva, tarea dificultada, circa 2001, por una marcada des-subjetivización de un individuo perjudicado por una adversa coyuntura socioeconómica. Cuando un sujeto subjetivado queda fuera de la trama social, se des-subjetiviza, se convierte en un objeto, como ocurriera con los hijos de los detenidos-desaparecidos durante el Proceso de Reorganización Nacional o de los desocupados durante la difícil coyuntura socioeconómica del periodo 1995-2002, en cuyo marco hubo sujetos que (como los cartoneros) intentaron reconstruir precariamente su subjetividad. En estos últimos años, la "tinellización" de la cultura también ha contribuido a la des-subjetivización del individuo, creando representaciones asimiladas a todo componente social, como lo revelan la tendencia al "a mí qué me importa" y la proclividad a imprimir un marcado matiz de permisividad al espacio público.
El contrato sociedad-escuela ha tendido históricamente a entrelazar sociedad y escuela. En épocas pretéritas, la palabra de la escuela era tenida por sagrada por la sociedad argentina. En la Argentina de las dos últimas décadas, esa situación se ha visto alterada por un progresivo proceso de democratización.
La contracultura, promovida por ciertos establecimientos escolares, se opone a la cultura hegemonizante del poder, tradicionalmente defendida en el ámbito escolar. La reciente asunción de un gobierno porteño de centroderecha puede acentuar el carácter contracultural de las escuelas estatales de la capital argentina. La escuela debe hacer notar la existencia de alternativas. La escuela tiende a perpetuar modelos exitosos, cuya necesidad de innovación periódica no debe soslayarse. En dicho contexto se produce la llamada relación con el extranjero, cuyas preguntas "obvias" pueden fastidiar al nativo. Podríamos concebir a la escuela en términos de "nativos" o "extranjeros". El calificativo de "extranjero" puede adquirir una connotación traumática en el neófito encarnado en el docente recién graduado durante su primera experiencia laboral o en el estudiante del primer año de la escuela media, bruscamente despojado del status de nativo ostentado por el alumno del último año del profesorado o de la escuela primaria, aunque un mismo sujeto puede ser simultáneamente nativo o extranjero. Cabe señalarse, asimismo, que los rituales son necesarios en el ámbito escolar, pues contribuyen a condicionar el aprendizaje.
A nivel curricular debemos distinguir entre:
a. el curriculum oficial, detallado por escrito en un documento inaccesible;
b. el curriculum real: cada establecimiento escolar posee su propio curriculum real;
c. el curriculum oculto, cuyos contenidos no se especifican por escrito, aunque deben enseñarse, a veces sin proponérnoslo. Se trata de un curriculum no institucionalizado, que permite develar conflictos.
En 1981, durante el Proceso de Reorganización Nacional, se dotó a las escuelas estatales porteñas de su primer diseño curricular, que, como toda normativa educativa promulgada por una dictadura militar, pretendía reglamentar rígidamente la labor escolar. Ese diseño curricular rigió durante mucho tiempo.
En 1986 se publicó el primer diseño curricular de la era democrática iniciada en 1983,que deploraba el enfoque teórico (conductista y constructivista) del diseño curricular de 1981. Hubo escuelas que se resistieron a utilizarlo, por considerarlo impráctico.
El diseño curricular de 1995 reconoció la validez de los aportes del diseño curricular de 1986, revelador del retraso teórico del ámbito escolar. El diseño curricular de 1995 sugería entrelazar el marco teórico y la propuesta didáctica. El diseño curricular de 1995 señalaba la existencia de nuevos contenidos, como la formación de grupos o el diálogo.
El diálogo constituye un procedimiento con determinadas estrategias y argumentos refutables. Del diálogo puede derivar el debate, aunque no necesariamente una conclusión. El diálogo es una herramienta de la subjetividad. Del diálogo debe evitarse que degenere en disputa o pelea. Durante el prolongado periodo autoritario de su historia, la escuela latinoamericana ignoró el discurso argumentativonarrativo, descriptivo o informativo.
Según Burbules, el juego se parece mucho al diálogo. Un buen jugador puede ser bueno para el diálogo. En la escuela se juega poco, lo cual es lamentable, pues el juego puede permitir el descubrimiento de nuevos sujetos. Empero, cabe advertir que, en una experiencia didáctica, la reaparición de la infancia del adulto puede ser utilizada por este último en perjuicio del alumno.
En un docente primario o secundario coexisten dos niños o adolescentes: uno real (el niño o adolescente que el docente fue y no puede desechar) y otro ideal (el niño o adolescente que el docente quiso ser y no pudo ser). El docente nunca sabe a ciencia cierta qué niño o adolescente convoca. Debe advertirse que esa representación del niño o adolescente puede estigmatizar al educando. Al educar en valores, el docente debe, por ende, delinear claramente su radio de acción. También cabe advertir que los docentes y educandos pueden acusar la existencia (en el campo de la formación ética y ciudadana) de espacios (obviamente nocivos) para la hipocresía y la contradicción entre dichos y hechos.
Según Kohlberg, la elaboración del pensamiento moral atraviesa por distintas etapas. Ello motiva que el perfil moral del niño o adolescente difiera del perfil moral del adulto. Según Kohlberg, la moral no se condice necesariamente con el procedimiento.
Una sanción debe transformar al sujeto. La subjetividad debe condecirse con el hecho. Un límite atinado garantiza la subjetividad y permite engendrar sujetos responsables de sus acciones, aunque el límite también puede contribuir a la des-subjetivación del individuo.
Al contribuir a la formación de formadores y sujetos en formación, un docente suele verse obligado a administrar justicia. A menudo no se respeta, en dicho contexto, el derecho de apelación de los sujetos en formación. Ello explica la creación (verificada en los últimos años) de las tutorías, que ha planteado la posibilidad de administrar adecuadamente la justicia en las escuelas medias.
Cabe preguntarse cómo democratizar la escuela para formar ciudadanos responsables. Para ello es necesario generar sujetos democráticos capaces de convivir democráticamente con sus semejantes. En lo tocante a ese punto, cabe destacar el rol de la escuela pública, actualmente concebida como el organismo estatal más visible y como la presencia estatal por excelencia en la comunidad. (Continuará)
posted by Ernesto at 6:22 AM
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